martedì 13 novembre 2007

Perché la multimedialità nella didattica

Un'insegnante chiese ad un suo studente dodicenne perché secondo lui fosse utile usare il computer per ricostruire dei testi. Il ragazzo rispose: "Perché il computer non mi interrompe mentre sto pensando, come invece fa lei". (citato in Hewer 1997)

La dinamica tra motivazione tecnologica e obiettivi educativi, come sostiene Mariani, non può da sola supportare il processo di insegnamento/apprendimento, tuttavia, bisogna riconoscere che una forte motivazione tecnologica è presente negli alunni, sollecitati e notevolmente motivati a impegnarsi nell’uso di tecnologie, proprio perché strumenti del loro tempo. Al giorno d’oggi, dobbiamo ormai accettare con serenità due affermazioni inconfutabili: · i vantaggi delle nuove tecnologie sono innegabili; · l'uso delle nuove tecnologie è inevitabile, a prescindere dai loro vantaggi. Dobbiamo dunque, e dovremo sempre più, usare le nuove tecnologie nell'educazione anche solo per il fatto che tutti noi vivremo e lavoreremo sempre più in un mondo basato sui computer.
Sempre secondo Mariani, infatti, l'uso della multimedialità:
  • aumenta la motivazione, come si vede dall'intensità e dalla durata del contatto dello studente con la macchina;
  • facilita l'apprendimento attivo ed esperienziale, per i contesti concreti e le opportunità di ristrutturazione della conoscenza che introduce;
  • attua un approccio centrato sul discente, grazie all'interattività e dunque alla possibilità di scelta;
  • promuove l'individualizzazione, in particolare il rispetto degli stili e dei ritmi personali di apprendimento, attraverso la varietà e la flessibilità delle proposte;
  • realizza un apprendimento più efficiente e produttivo.
L’uso delle tecnologie in ambito didattico, infine, ci porta anche ad una nuova riflessione nell’ambito teorico delle strategie di apprendimento, che vanno globalmente riconsiderate. In primo luogo, nel senso del rapporto tra strategie cognitive, cioè di elaborazione delle informazioni, e strategie metacognitive, cioè di pianificazione, controllo e valutazione dei propri processi e dei propri prodotti. In secondo luogo, nel senso del significato stesso delle metacognizione, nelle due accezioni fondamentali di questa parola: la conoscenza dei propri processi di apprendimento, e il risvolto più operativo, cioè il controllo consapevole e critico delle proprie operazioni mentali, che comprendono anche i propri processi di interazione con le tecnologie (Mariani: 2000).

(Facendo riferimento alla navigazione, ad esempio, di cui si fa uso in quest’unità didattica, scopriamo subito che essa implica una stretta integrazione tra strategie cognitive di ricerca di informazioni, per esempio strategie di lettura globale, skimming, e selettiva, scanning e strategie metacognitive, di giudizio e interpretazione critica delle informazioni stesse).

Transporte und reisen

Partendo dalla considerazione di Prat Zagrebelsky "La riflessione della lingua deve concentrarsi su aspetti rilevanti per gli obiettivi linguistici del corso", ho ritenuto opportuno presentare una pianificazione didattica relativa ai mezzi di trasporto e a ciò che può essere legato al loro utilizzo (es. Dare, chiedere e comprendere informazioni rispetto a orari, pianificare un viaggio, etc) in quanto questa é una situazione che molto facilmente può presentarsi ai nostri alunni nel momento in cui si trovano in un paese straniero.

La scelta dell’argomento e dei testi adottati é dunque esito di una scelta ponderata sulla base della significatività.
Questa può essere valutata rispetto a tre variabili:
  • la motivazione dello studente;
  • le caratteristiche del testo;
  • i contenuti.
Rispetto alla motivazione dello studente ho ritenuto opportuno scegliere un argomento e i relativi testi che potessero motivare lo studente stimolando i suoi interessi, in modo che gli schemi semantici fossero più facilmente attivati: in questo modo, ad esempio durante la lettura, lo studente si sentirà impegnato in attività effettivamente valide e cognitivamente stimolanti. Il tema scelto ha permesso inoltre la scelta di testi significativi da un punto di vista linguistico: ciò dovrebbe permettere l’attivazione degli schemi formali.
I contenuti, infine, devono non solo essere di interesse per l’allievo (e l’interesse è in funzione dell’età), ma dovrebbero anche proporre tematiche culturalmente interessanti (ed è ciò che ho tentato di fare scegliendo un tema legato al viaggio) in modo che lo studente sia portato a fare confronti tra la sua cultura e quella del paese o dei paesi di cui studia la lingua.

Pianificazione didattica

Classe: 2 classe di un liceo linguistico


Livello: A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue (Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza, ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro. Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati).

Periodo: dicembre


Obiettivi:

1. Grammaticali:

  • L'utilizzo delle preposizioni di moto a luogo "zu"e "nach" e di moto da luogo "von" e "aus".


2. Comunicativi:

  • Dare e chiedere informazioni su mezzi di trasporto, orari e biglietti;
  • Interagire in una semplice conversazione riguardante orari e mezzi di trasporto;
  • Interagire in modo semplice in situazioni relative a viaggi;
  • Comprendere annunci orali, istruzioni e informazioni su orari;
  • Utilizzare l'orario ferroviario per produrre dialoghi dapprima guidati, poi sempre più liberi, contenenti informazioni su viaggi;
  • Comprendere specifiche informazioni contenute in testi scritti, anche web, relative a orari, percorsi e viaggi e saperne creare di propri, anche in forma di dialogo.


Prerequisiti:

  • La costruzione della frase tedesca;
  • Il presente indicativo di verbi regolari e irregolari;
  • Pronomi personali al caso accusativo e dativo.

Metodo: induttivo-comunicativo

L’approccio comunicativo è in realtà il più “tradizionale” di tutta la storia glottodidattica, in quanto fin dall'antichità era la comunicazione ad essere oggetto di insegnamento/apprendimento. Solo dopo il Seicento l'approccio formalistico si sostituisce a quello comunicativo, che riemerge verso la fine dell'Ottocento per risultare dominante nella seconda parte del nostro secolo, affermandosi in Italia dagli anni Ottanta in poi.

Le caratteristiche dell'approccio comunicativo, come si è venuto configurando oggi, vanno ricercate:

  • nel ruolo centrale attribuito all'allievo, ai suoi bisogni comunicativi;
  • nell'aver posto la comunicazione, e quindi la competenza comunicativa, come oggetto;
  • nell'aver accentuato la nozione di autenticità dei materiali didattici, da proporre quindi con largo uso di tecnologie glottodidattiche;
  • nell'aver affiancato, ai fini della valutazione del risultato, parametri quali l'efficacia pragmatica e l'appropriatezza socio-culturale alla tradizionale correttezza formale.


Durata: 5h+2h (1,5+0,5)


Strumenti e tecniche di lavoro: Le tecnologie informatiche incentivano una cambiamento nell’attività didattica a più livelli: cambia non solo la metodologia del lavoro, ma contemporaneamente anche la situazione interattiva che offre dunque la possibilità di strutturare il lavoro su piani organizzativi diversi e integrati: individuo-coppia-gruppo. L’attività educativa multimediale non è rivolta semplicemente alla costruzione di una prodotto, ma è la costruzione di un saper fare, a volte anche insieme!

Strumenti:


Lavagna luminosa: è uno strumento molto flessibile e di facile uso e rende particolarmente efficaci molte attività linguistiche. Il suo uso, però, è ben più ampio. I lucidi proiettati permettono di rappresentare contesti di situazioni motivanti, adatti all’esigenza didattica del momento, che possono servire da stimolo e da supporto all’espressione orale. Durante la proiezione, inoltre, si possono aggiungere altri elementi o dei particolari suggeriti, direttamente o indirettamente, dagli studenti: la creatività degli studenti ha dunque modo di esplicarsi!


Laboratorio linguistico: permette un ascolto di testi orali non disturbato da interferenze esterne e autonomia di lavoro sia in termini di ritmi di avanzamento; permette inoltre agli studenti di parlare contemporaneamente senza sovrapporsi l’uno sull’altro, moltiplicando il “tempo-parola” di ciascuno. Con il laboratorio linguistico, la comprensione orale può essere messa in atto su un’ampia varietà di messaggi. Su di essi si può attivare il riconoscimento delle variabili espressive di ogni parlante, degli schemi intonativi degli enunciati e delle caratteristiche lessicali e morfosintattiche delle singole funzioni comunicative.


Laboratorio informatico/Computer: con il computer lo studente non si limita solo a reagire agli stimoli che riceve, ma interagisce con la macchina che fornisce lo stimolo successivo solo se la risposta precedente è stata quella prevista. I vantaggi che il computer può offrire sono molteplici. I più manifesti sono legati allo sviluppo delle capacità dello scritto: attività di esercitazione morfologica e sintattica possono essere svolte dai singoli studenti in un rapporto diretto con la macchina, che segnala subito la bontà o meno della prestazione (come nel caso di quest'unità didattica). In questa interazione studente-macchina, l’errore non viene stigmatizzato con giudizio negativo; è invece presente una componente di gratificazione e di stimolo che deriva dall’approvazione per la risposta corretta!



Internet: come la posta elettronica, la videoconferenza ed altri sistemi di reti telematiche, Internet consente sia l'istruzione a distanza, cioè la dislocazione in spazi diversi di docente ed allievo, sia l'interazione con altri studenti di lingua o con parlanti di madrelingua, quindi in una situazione autentica di comunicazione.


Materiale autentico: Il termine descrive l'uso didattico di materiali che sono nati con scopo non didattico: articoli di giornale, biglietti ferroviari, film, pubblicità, ecc. Tale uso è divenuto particolarmente rilevante nell'ambito dell'Approccio Comunicativo. Ciò è dovuto sia alla natura di questo approccio, sia al fatto che negli ultimi anni la frequenza dei viaggi all'estero, la diffusione planetaria dei mass media e il perfezionamento delle tecniche di registrazione hanno reso i materiali autentici facilmente disponibili.Si è spesso obiettato che la mera autenticità pragmatica (nel senso visto sopra) non deve andare a scapito di un'autenticità "glottodidattica": il testo è dunque "autentico" solo se è stato preso dalla vita reale (oppure è stato creato ad hoc ma potrebbe essere stato trovato nella vita reale) e se è anche al livello adatto per lo studente cui viene proposto. Si può parlare anche di realia, ossia di oggetti e altri materiali autentici usati nell'insegnamento di una lingua straniera.


Naturalmente, perché l’uso degli strumenti possa essere funzionale al raggiungimento degli obiettivi, l’insegnante dovrebbe avere alcune conoscenze preliminari che riguardano:

  • la potenzialità dell’strumento;
  • il funzionamento dello strumento e una certa dimestichezza con il suo uso;
  • le modalità e gli scopi d’uso dello strumento nell’attività didattica.

Questa competenza “tecnologica” è indispensabile all’insegnante che voglia evitare un uso dispersivo o il rifiuto da parte degli studenti, bensì ottenere un uso proficuo del mezzo tecnico. Tutti gli strumenti elencati possono sostenere l’attività didattica e renderla più proficua, purché vengano utilizzati per gli scopi giusti e il loro impiego venga programmato. Essi saranno più efficaci se fanno parte della prassi quotidiana, se gli obiettivi di apprendimento perseguiti sono coerenti con le potenzialità del mezzo, se i documenti linguistici presentati sono stati scelti in funzione degli obiettivi programmati e se le attività per le quali li si utilizza sono ben finalizzate. Ovviamente, per potersi concentrare sui contenuti linguistici e sull’attività degli studenti, è necessario saper maneggiare con disinvoltura gli strumenti tecnologici e avere dimestichezza con i loro comandi.


Tecniche di lavoro:


Brainstorming: Il brainstorming è una delle tecniche per individuare idee, sebbene in maniera non organizzata. A differenza delle idee prodotte dalla riflessione strutturata (ad esempio sulla base di voci come "chi, cosa, quando, come, dove, perché") il brainstorming attiva entrambi gli emisferi del cervello (bimodalità) in un processo di "pensiero parallelo" che, se la tecnica è realizzata in classe con forte partecipazione, può anche diventare "pensiero divergente", basato cioè su associazioni imprevedibili, innovative. La realizzazione è semplice, in quanto richiede semplicemente a ogni partecipante di esprimere con assoluta libertà, senza paura di dire sciocchezze, le associazioni di pensiero provocate dal tema o dagli interventi degli altri partecipanti; le interruzioni sono benvenute.L'attività di brainstorming può anche essere usata come forma di anticipazione propedeutica ad un'attività di comprensione.


Lavoro individuale: modalità in cui ogni singolo studente mette in pratica le propire abilità in modo autonomo.

Lavoro cooperativo: Collaborare (labor-cum) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e una esplicita intenzione di “aggiungere valore”, per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo strutturato. L’apprendimento collaborativo può definirsi come l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un'interazione di gruppo, quindi come apprendimento individuale derivante da un processo di gruppo. Una collaborazione, per essere di successo, deve prevedere un qualche accordo su obiettivi e valori comuni, mettendo insieme competenze individuali a vantaggio del gruppo come tutt’uno.

Drammatizzazione: si tratta di una forma di simulazione che non concede alcuna libertà, trattandosi di recitare o di leggere ad alta voce un testo. Le finalità della drammatizzazione sono principalmente due: l'esercitazione degli elementi fonologici, soprattutto gli aspetti intonativi e paralinguistici, e la fissazione delle espressioni linguisitiche che realizzano i vari atti comunicativi, le strutture morfosintattiche e il lessico.

Role making: tecnica glottodidattica in cui la creatività è presente in maniera decisa, lasciando alle coppie o ai gruppi la scelta delle strategie della dimensione della performance e di alcuni elementi contestuali. Fermo restando i ruoli sociali del dialogo di partenza e lo scopo pragmatico, gli allievi, infatti, godono della massima libertà. Lo scopo del role-making non è solo il reimpiego creativo dei materiali precedentemente acquisiti, ma la scoperta di alcune regole costitutive del dialogo come genere comunicativo. Il role-making, infine, consente ad ogni allievo di usare la lingua straniera in base al proprio livello di acquisizione: ciò è essenziale per abbassare i filtri psicologici.

In plenum: lavoro globale in cui la classe che si interfaccia con l'insegnante biunivocamente.

lunedì 29 ottobre 2007

Prima lezione

La prima lezione (2h) si tiene in laboratorio linguistico.
L’insegnante, per introdurre gli alunni al tema “I mezzi di trasporto” e per attivarne le preconoscenze, chiede loro di elencare, anche in italiano, tutti i mezzi di trasporto che vengono loro in mente.
L’insegnante scrive alla lavagna luminosa tutte le proposte, traducendo quanto le viene detto in italiano, e lo suddivide in tre gruppi. Alla fine di questo brainstorming, sul lucido dovrebbe apparire quanto segue:


Infine viene chiesto ai ragazzi di capire secondo quale criterio sono stati suddivisi i mezzi di trasporto (=> mezzi che si usano in città, fuori città e in giro) e lo schema dovrebbe completarsi come segue:


Per motivare ulteriormente i ragazzi, e per risvegliarne l’attenzione, l’insegnante fa ascoltare alcuni suoni di mezzi di trasporto e i ragazzi devono associarli ai vari lessemi riportati sulla lavagna.
Es.
Suoni..
L’insegnante chiede ora quali di questi mezzi di trasporto abbiano già usato e per quali mete (viaggi lunghi, più brevi o in città).
L’insegnante scrive alla lavagna ciò che le viene detto dagli studenti e lo suddivide in 3 colonne, come segue:




L’insegnante aggiunge eventualmente qualche altro luogo e chiede agli studenti di provare a ricavare la regola analizzando eventuali collegamenti tra i luoghi retti dalla stesa preposizione. Gli studenti elaborano i dati e inducono che zu si usa per i luoghi pubblici e nach per città e nazioni. Gli alunni indicono anche che con zu bisogna usare l’articolo e, visto che zu regge il dativo, bisogna distinguere tra femminile, maschile, neutro e plurale.
Per la parola Haus, gli studenti non sono riusciti a trovare alcun tipo di collegamento. L’insegnante, infatti, comunicherà che si tratta di un’eccezione e completerà lo schema precedente come segue:






A questo punto l’insegnante mostra alla lavagna come le preposizioni di moto da luogo corrispondenti a zu e a nach siano rispettivamente von +D e aus.

Sulla base di quanto appena spiegato, l’insegnante sposta la classe nel laboratorio di informatica e propone alla classe un esercizio guidato di completamento da effettuarsi al computer (Cloze con focus grammaticale):

Esercizio

La tecnica del cloze (in questo caso con focus grammaticale) è ampiamente usata nell’insegnamento della lingua straniera, ma prevalentemente con funzione di test, mentre un suo uso finalizzato all’apprendimento anziché alla verifica potrebbe rivelarsi, come sostiene Quartapelle, uno strumento efficace (ed è per questo che ho fatto questa scelta) non solo al livello individuale, ma anche come stimolo al ragionamento esaltandone il valore motivazionale. Si tratta, infatti, di un’attività che richiede formulazione di ipotesi e attiva i processi di scoperta.

In questo modo la classe ha spunti per sperimentare l’autovalutazione senza subire subire alcun tipo di stress legato al giudizio del docente.
L’insegnante a questo punto della lezione, assegna i compiti per la volta successiva e, per cercare di alleggerire la parte finale del blocco di due ore di lezione, decide di stimolare l’attenzione della classe attraverso dei giochi al computer che coinvolgano il lessico (Semantisierungsphase). In questo modo gli studenti giocando con la lingua, la apprendono senza accorgersene e la lezione rimane più impressa nella mente del ragazzo perché la associa a qualcosa di ludico.

1. Suchen Sie in diesem Rätsel 8 Transportmittel:




2. Substantive Plural: Zu welcher Gruppe gehören diese Substantive? Ordnen Sie die Substantive in die Tabelle




Gli esercizi vengono fatti a gruppi stimolando il senso di sana competizione e vengono infine corretti in plenum.


Nelle prossime ore di lezione si cercherà di sviluppare tutte le abilità (Fertigkeiten), nello specifico, l’ascolto e la produzione, dapprima orale e solo successivamente per iscritto.
Durante questo gruppo di 3 ore (1h+2h), si cercherà di sviluppare negli studenti soprattutto una competenza linguistico-pragmatica.

Seconda lezione

Durante questa ora di lezione, gli alunni svilupperanno principalmente due abilità:
Hören e Sprechen.

Per quanto riguarda l’ascolto, l’insegnante farà ascoltare agli studenti, nel laboratorio linguistico, un brano inerente una situazione linguistica legata alla tematica dell’unità e di cui dovrebbero, ormai, padroneggiare il lessico. Dopo un primo ascolto,




l’insegnante consegnerà delle fotocopie e chiederà agli studenti di leggere di modo che applichino al secondo ascolto un selektives Hören.
L’insegnante fa ascoltare una seconda volta il brano e lascia alcuni minuti agli studenti per compilare lo schema (alcuni spazi sono già precompilati per aiutare lo studente):




La tecnica glottodidattica della griglia, rappresenta una variante che può ovviare ai problemi delle domande dirette.
Le domande indirette della griglia aggirano i principali aspetti negativi della domanda vera e propria. Infatti:
· non c’è un insegnante inquisitore;
· l’allievo è portato a misurare da sé la propria competenza;
· la correzione può anche essere collettiva, rapida e oggettiva.


Questo esercizio, oltre a essere molto utile per sviluppare la capacità di cogliere determinate informazioni all’interno di un discorso, è utile alla classe in quanto è un simulazione della prova orale dell’esame FIT2 del Goethe Institut, esame che alla fine dell’anno chi vorrà, potrà scegliere di sostenere per ottenere una certificazione linguistica valida a livello europeo.

Gli studenti si confrontano a coppia e poi in gruppi, sempre per stimolare un’autovalutazione e successivamente una valutazione proattiva da parte degli studenti. Infine, dopo aver discusso insieme le varie risposte, quando tutti saranno giunti ad un’unica soluzione, si procede alla correzione in plenum.


Per quanto riguarda la produzione orale, gli studenti vengono sottoposti a dei giochi di ruolo che, attraverso la simulazione di scenette, permettono agli alunni di acquisire, e non semplicemente apprendere, i Redemittel collegati alle situazioni linguistiche analizzate.
L’insegnante propone un gioco a coppie e consegna il seguente materiale:






Dopo aver spiegato l’esercizio, l’insegnante chiede agli studenti di mettersi a coppie e di simulare dei dialoghi in lingua cercando di ottenere ciascuno le informazioni che ha l’altro (--> Role making). L’insegnante lascia parlare gli studenti facendoli essere i veri protagonisti della lezione. Nel frattempo gira tra i banchi, dà aiuto se richiesto e corregge solo errori che potrebbero inficiare l’efficacia comunicativa. Gli studenti devono, infatti, essere in grado di raggiungere una buona competenza comunicativa, intesa come capacità di usare tutti i codici, verbali e non, per raggiungere i propri fini nell'ambito di un evento comunicativo.

Terza lezione

Durante questo ultimo blocco di 2 ore l’insegnante cercherà di sviluppare la competenza comunicativa per iscritto stimolando i ragazzi a lavorare sull’abilità dello Schreiben.

Le attività di scrittura possono essere ricondotte principalmente a tre tipi:
· attività manipolative;
· attività di scrittura funzionale;
· attività di scrittura libera.
L’attività di scrittura proposta in quest’unità didattica rientra nelle attività manipolative. Le attività di questo tipo sono, infatti, le più diffuse nell’insegnamento delle lingue straniere e sono le più facili da attuare in quanto sono strettamente collegate con i contenuti del sillabo. Si tratta di attività in cui si fa esercitare l’allievo sulle forme apprese. In nessun’altra abilità come la scrittura è importante trovare appigli in ciò che è stata fatto precedentemente nell’unità didattica: non per niente le attività di scrittura sono di solito proposte dopo le fasi di comprensione e di produzione orale.

L’insegnante chiede alla classe cosa si fa di solito quando si vuole organizzare un viaggio in treno. Cercando di guidare le risposte dei ragazzi l’insegnante, mostrandolo dalla lavagna luminosa, ottiene il seguente schema di dialogo tipo, che i ragazzi potranno usare come esempio sulla cui base crearne altri con scopi differenti:








Dopo aver costruito insieme un primo dialogo, l’insegnante presenta una nuova situazione e fornisce ai ragazzi alcune linee guida per formare un nuovo dialogo:



Alla fine l’insegnante chiede ai ragazzi di drammatizzare queste produzioni scritte in forma di dialoghi e corregge solo eventuali errori comunicativi.

Successivamente l’insegnante, per alleggerire il carico didattico dovuto alle 2 ore consecutive, porta la classe in laboratorio informatico, dove, dopo essersi accertata che tutti sapessero consultare una cartina della metropolitana e una qualsiasi cartina geografica, chiede ai ragazzi di dividersi in gruppi e di lavorare con un computer e scegliere uno tra i seguenti siti internet:

Berlin


Frankfurt

Köln

München

Freiburg

Hamburg

Bremen


(Ho cercato di scegliere città che coprissero l’intero territorio della Germania, in modo tale che gli studenti potessero prendere visione dell’ubicazione di alcune importanti città tedesche).

Ogni gruppo dovrà poi rispondere per iscritto alle seguenti domande:


1. Was kostet die Tageskarte?
2. Wo kann ich Touristeninformationen bekommen?
3. Gibt es Sonderpreise für Schüler/Studenten?
4. Was braucht man um ein Abo zu haben?
5. Wie komme ich zum Rathaus?
6. Welche U-Bahn Linie muss ich zur Messe nehmen?
7. Wie kann ich am billigsten mit dem Zug nach einer beiliegenden Stadt fahren?

Al termine dei lavori ogni gruppo presenterà il proprio lavoro alla classe mostrando le parti del sito dalle quali hanno tratto le informazioni richieste. Come si può notare, questo lavoro, oltre alla produzione scritta, coinvolge anche una lettura selettiva del sito web (la lettura selettiva o skanning è diversa dalla lettura orientativa o globale skimming, che si attiva quando si vuole avere un’idea generale del testo, in quanto qui il testo viene scorso velocemente alla ricerca di elementi di informazioni specifici quali possono essere un numero, una data, un nome. È la tipica tecnica adottata, infatti, nella consultazione di orari ferroviari) e una produzione orale nella parte finale di esposizione alla classe.


Durante la presentazione dei lavori l’insegnante correggerà oralmente solo gli errori che potrebbero inficiare l’efficacia comunicativa, mentre nel report scritto andrà a correggere anche gli errori grammaticali.

Ogni gruppo poi controllerà e correggerà quanto suggerito dall’insegnante. In questo modo l’alunno viene apprezzato per il lavoro e viene elogiato per quanto sia riuscito a fare e non giudicato per quanto non abbia colto e soprattutto non viene corretto di fronte al gruppo classe evitando un possibile imbarazzo.

Verifica e Valutazione

La verifica è sempre un momento irrinunciabile dell’attività didattica, la integra e la sostiene. Non si tratta però di misurare le conoscenze linguistiche acquisite, o comunque non solo, bensì la padronanza nell’uso della lingua all’interno di una situazione comunicativa.
In questo momento di verifica ho scelto comunque un breve esercizio di puro controllo grammaticale, concentrandomi successivamente sulla competenza linguistica acquisita attraverso la creazione di un dialogo in una situazione simulata al cui interno dovevano essere presenti alcune informazioni tratte dallo studente attraverso la lettura selettiva di un sito web. Si tratta dunque di una verifica globale poiché coinvolge ed intreccia più elementi e abilità.
Proposta di verifica:
La verifica prevede una parte che accerti l’acquisizione della regola grammaticale e una parte più specificatamente comunicativa dove l’alunno mostrerà di essere in grado di produrre (per iscritto) una conversazione relativa ad una situazione comunicativa simile a quelle precedentemente affrontate in classe, le cui informazioni devono però essere prese direttamente dal sito internet indicatogli.
L’intera prova si svolge in laboratorio senza l’ausilio di dizionari.
La verifica si svolgerà durante il blocco da 2 ore, ma durerà solo 1,5 ora.
Per quanto riguarda la parte grammaticale:
Verrà proposto un esercizio di cloze a focus grammaticale, simile a quello svolto in classe.
Per quanto riguarda la parte comunicativa: (Abilità coinvolte: Selektives Lesen e Schreiben)
--> Osserva il sito seguente: Kassel e crea un dialogo in cui chiedi le seguenti informazioni. Fornisci anche le risposte ottenute dopo un’attenta analisi del sito:
1. Wie kann man Kassel erreichen?
2. Wann kann man die Stadt besichtigen?
3. Wieviel kosten die Stadtrundfahrten?
4. Wie kann man rund um die Stadt fahren?
5. Wieviel kostet die Museumsbesichtgung?
6. Wie kann man einen Fahrplan bekommen?
7. Wie kann man zum Bahnhof fahren?
Nell’ultima mezz’ora, per cercare di distendere l'atmosfera e di catturare l’attenzione degli studenti dopo la verifica (impresa sempre alquanto difficile!) l’insegnante distribuirà del materiale autentico (Nel probabile caso servisse, il testo è accompagnato dalla traduzione in italiano in quanto il materiale autentico potrebbe risultare complesso visto il livello A2 della classe).
Il materiale autentico sarà disponibile a questo link:
Per quanto riguarda la valutazione, essa è sempre un compito gravoso, caricato di aspettative sia da parte del docente sia da parte dello studente perché da essa dipende l’avanzamento nel corso degli studi. È una procedura che, in base alle norme, viene attuata dal docente, ma può essere un utile strumento di consapevolezza per aiutare lo studente ad assumersi la responsabilità del proprio apprendimento.
In quest’ottica, però, è opportuno che, come avvenuto in quest'unità didattica, la valutazione non operi esclusivamente su momenti conclusivi, ma intervenga durante il processo di apprendimento. Questo tipo di valutazione si colloca all’interno delle attività didattiche e, per la sua funzione, si dice formativa. (In questo caso, quando l'insegnante ascolta i lavori di produzione sia scritta sia orale dei ragazzi). Infatti, accertando in modo continuo e analitico le abilità che lo studente sta acquisendo e il modo in cui le sta acquisendo, l’insegnante può rettificare la propria programmazione e adattare le scelte didattiche in base alle informazioni che viene man mano acquisendo.
La valutazione che interviene a conclusione di un itinerario didattico ha invece lo scopo di registrare ciò che è avvenuto; serve per accertare se le competenze linguistiche e culturali e le abilità linguistico-comunicative siano state acquisite dallo studente e per dare un giudizio complessivo sulle sue capacità d’uso. Questo tipo di valutazione viene detto sommativa (in questo caso la verifica finale) Dice Vertecchi “A differenza della valutazione formativa, che si colloca con contenuti analitici all’interno del processo di apprendimento, la valutazione sommativa verifica la capacità di organizzare funzionalmente le conoscenze acquisite”.
Dalla valutazione gli studenti possono trarre gratificazione: li aiuta, infatti, a prendere atto dei progressi che hanno fatto e li incentiva ad andare avanti con impegno. Dà soddisfazione sapere che si sa fare qualcosa che prima non si sapeva fare, o si sa fare meglio una cosa che prima si faceva in modo approssimativo: la valutazione può generare nell’alunno la consapevolezza di essere più abile di prima! Ciò costituisce una motivazione del tutto diversa da quella che induce a fare meglio per ottenere un bel voto. La sensazione di essere migliorato e il desiderio di vedere confermata questa convinzione finiscono per prevalere sul bisogno di approvazione che, seppur naturale, costituisce una motivazione effimera, perché esterna all’individuo.
I paramentri utilizzati per la valutazione della verifica globale, sommativa, sono i seguenti:
· competenza morfosintattica, sottesa alla realizzazione di rapporti corretti tra le singole parole e frasi; (5 punti)
· competenza lessicale, riguardante la scelta del lessico; (5 punti)
· competenza testuale, che comprende la coesione grammaticale e la strutturazione del testo; (5 punti)
· competenza pragmatica, che sta alla base del rapporto tra il testo e la situazione comunicativa. Comprende, tra l’altro, anche il registro e le modalità espositive. (5 punti)
La sufficienza si raggiunge con un punteggio pari a 12/20 (60%).