Prima lezione

La prima lezione (2h) si tiene in laboratorio linguistico.
L’insegnante, per introdurre gli alunni al tema “I mezzi di trasporto” e per attivarne le preconoscenze, chiede loro di elencare, anche in italiano, tutti i mezzi di trasporto che vengono loro in mente.
L’insegnante scrive alla lavagna luminosa tutte le proposte, traducendo quanto le viene detto in italiano, e lo suddivide in tre gruppi. Alla fine di questo brainstorming, sul lucido dovrebbe apparire quanto segue:

Infine viene chiesto ai ragazzi di capire secondo quale criterio sono stati suddivisi i mezzi di trasporto (=> mezzi che si usano in città, fuori città e in giro) e lo schema dovrebbe completarsi come segue:

Per motivare ulteriormente i ragazzi, e per risvegliarne l’attenzione, l’insegnante fa ascoltare alcuni suoni di mezzi di trasporto e i ragazzi devono associarli ai vari lessemi riportati sulla lavagna.
Es. Suoni..
L’insegnante chiede ora quali di questi mezzi di trasporto abbiano già usato e per quali mete (viaggi lunghi, più brevi o in città).
L’insegnante scrive alla lavagna ciò che le viene detto dagli studenti e lo suddivide in 3 colonne, come segue:

L’insegnante aggiunge eventualmente qualche altro luogo e chiede agli studenti di provare a ricavare la regola analizzando eventuali collegamenti tra i luoghi retti dalla stesa preposizione. Gli studenti elaborano i dati e inducono che zu si usa per i luoghi pubblici e nach per città e nazioni. Gli alunni indicono anche che con zu bisogna usare l’articolo e, visto che zu regge il dativo, bisogna distinguere tra femminile, maschile, neutro e plurale.
Per la parola Haus, gli studenti non sono riusciti a trovare alcun tipo di collegamento. L’insegnante, infatti, comunicherà che si tratta di un’eccezione e completerà lo schema precedente come segue:

A questo punto l’insegnante mostra alla lavagna come le preposizioni di moto da luogo corrispondenti a zu e a nach siano rispettivamente von +D e aus.

Sulla base di quanto appena spiegato, l’insegnante sposta la classe nel laboratorio di informatica e propone alla classe un esercizio guidato di completamento da effettuarsi al computer (Cloze con focus grammaticale):

Esercizio

La tecnica del cloze (in questo caso con focus grammaticale) è ampiamente usata nell’insegnamento della lingua straniera, ma prevalentemente con funzione di test, mentre un suo uso finalizzato all’apprendimento anziché alla verifica potrebbe rivelarsi, come sostiene Quartapelle, uno strumento efficace (ed è per questo che ho fatto questa scelta) non solo al livello individuale, ma anche come stimolo al ragionamento esaltandone il valore motivazionale. Si tratta, infatti, di un’attività che richiede formulazione di ipotesi e attiva i processi di scoperta.

In questo modo la classe ha spunti per sperimentare l’autovalutazione senza subire subire alcun tipo di stress legato al giudizio del docente.
L’insegnante a questo punto della lezione, assegna i compiti per la volta successiva e, per cercare di alleggerire la parte finale del blocco di due ore di lezione, decide di stimolare l’attenzione della classe attraverso dei giochi al computer che coinvolgano il lessico (Semantisierungsphase). In questo modo gli studenti giocando con la lingua, la apprendono senza accorgersene e la lezione rimane più impressa nella mente del ragazzo perché la associa a qualcosa di ludico.

1. Suchen Sie in diesem Rätsel 8 Transportmittel:

2. Substantive Plural: Zu welcher Gruppe gehören diese Substantive? Ordnen Sie die Substantive in die Tabelle

Gli esercizi vengono fatti a gruppi stimolando il senso di sana competizione e vengono infine corretti in plenum.

Nelle prossime ore di lezione si cercherà di sviluppare tutte le abilità (Fertigkeiten), nello specifico, l’ascolto e la produzione, dapprima orale e solo successivamente per iscritto.
Durante questo gruppo di 3 ore (1h+2h), si cercherà di sviluppare negli studenti soprattutto una competenza linguistico-pragmatica.

Seconda lezione

Durante questa ora di lezione, gli alunni svilupperanno principalmente due abilità:
Hören e Sprechen.

Per quanto riguarda l’ascolto, l’insegnante farà ascoltare agli studenti, nel laboratorio linguistico, un brano inerente una situazione linguistica legata alla tematica dell’unità e di cui dovrebbero, ormai, padroneggiare il lessico. Dopo un primo ascolto,

prima traccia

seconda traccia

l’insegnante consegnerà delle fotocopie e chiederà agli studenti di leggere di modo che applichino al secondo ascolto un selektives Hören.
L’insegnante fa ascoltare una seconda volta il brano e lascia alcuni minuti agli studenti per compilare lo schema (alcuni spazi sono già precompilati per aiutare lo studente):

La tecnica glottodidattica della griglia, rappresenta una variante che può ovviare ai problemi delle domande dirette.
Le domande indirette della griglia aggirano i principali aspetti negativi della domanda vera e propria. Infatti:
· non c’è un insegnante inquisitore;
· l’allievo è portato a misurare da sé la propria competenza;
· la correzione può anche essere collettiva, rapida e oggettiva.

Questo esercizio, oltre a essere molto utile per sviluppare la capacità di cogliere determinate informazioni all’interno di un discorso, è utile alla classe in quanto è un simulazione della prova orale dell’esame FIT2 del Goethe Institut, esame che alla fine dell’anno chi vorrà, potrà scegliere di sostenere per ottenere una certificazione linguistica valida a livello europeo.

Gli studenti si confrontano a coppia e poi in gruppi, sempre per stimolare un’autovalutazione e successivamente una valutazione proattiva da parte degli studenti. Infine, dopo aver discusso insieme le varie risposte, quando tutti saranno giunti ad un’unica soluzione, si procede alla correzione in plenum.

Per quanto riguarda la produzione orale, gli studenti vengono sottoposti a dei giochi di ruolo che, attraverso la simulazione di scenette, permettono agli alunni di acquisire, e non semplicemente apprendere, i Redemittel collegati alle situazioni linguistiche analizzate.
L’insegnante propone un gioco a coppie e consegna il seguente materiale:

Dopo aver spiegato l’esercizio, l’insegnante chiede agli studenti di mettersi a coppie e di simulare dei dialoghi in lingua cercando di ottenere ciascuno le informazioni che ha l’altro (--> Role making). L’insegnante lascia parlare gli studenti facendoli essere i veri protagonisti della lezione. Nel frattempo gira tra i banchi, dà aiuto se richiesto e corregge solo errori che potrebbero inficiare l’efficacia comunicativa. Gli studenti devono, infatti, essere in grado di raggiungere una buona competenza comunicativa, intesa come capacità di usare tutti i codici, verbali e non, per raggiungere i propri fini nell'ambito di un evento comunicativo.

Terza lezione

Durante questo ultimo blocco di 2 ore l’insegnante cercherà di sviluppare la competenza comunicativa per iscritto stimolando i ragazzi a lavorare sull’abilità dello Schreiben.

Le attività di scrittura possono essere ricondotte principalmente a tre tipi:
· attività manipolative;
· attività di scrittura funzionale;
· attività di scrittura libera.
L’attività di scrittura proposta in quest’unità didattica rientra nelle attività manipolative. Le attività di questo tipo sono, infatti, le più diffuse nell’insegnamento delle lingue straniere e sono le più facili da attuare in quanto sono strettamente collegate con i contenuti del sillabo. Si tratta di attività in cui si fa esercitare l’allievo sulle forme apprese. In nessun’altra abilità come la scrittura è importante trovare appigli in ciò che è stata fatto precedentemente nell’unità didattica: non per niente le attività di scrittura sono di solito proposte dopo le fasi di comprensione e di produzione orale.

L’insegnante chiede alla classe cosa si fa di solito quando si vuole organizzare un viaggio in treno. Cercando di guidare le risposte dei ragazzi l’insegnante, mostrandolo dalla lavagna luminosa, ottiene il seguente schema di dialogo tipo, che i ragazzi potranno usare come esempio sulla cui base crearne altri con scopi differenti:

Dopo aver costruito insieme un primo dialogo, l’insegnante presenta una nuova situazione e fornisce ai ragazzi alcune linee guida per formare un nuovo dialogo:

Alla fine l’insegnante chiede ai ragazzi di drammatizzare queste produzioni scritte in forma di dialoghi e corregge solo eventuali errori comunicativi.

Successivamente l’insegnante, per alleggerire il carico didattico dovuto alle 2 ore consecutive, porta la classe in laboratorio informatico, dove, dopo essersi accertata che tutti sapessero consultare una cartina della metropolitana e una qualsiasi cartina geografica, chiede ai ragazzi di dividersi in gruppi e di lavorare con un computer e scegliere uno tra i seguenti siti internet:

Berlin

Frankfurt

Köln

München

Freiburg

Hamburg

Bremen

(Ho cercato di scegliere città che coprissero l’intero territorio della Germania, in modo tale che gli studenti potessero prendere visione dell’ubicazione di alcune importanti città tedesche).

Ogni gruppo dovrà poi rispondere per iscritto alle seguenti domande:

1. Was kostet die Tageskarte?
2. Wo kann ich Touristeninformationen bekommen?
3. Gibt es Sonderpreise für Schüler/Studenten?
4. Was braucht man um ein Abo zu haben?
5. Wie komme ich zum Rathaus?
6. Welche U-Bahn Linie muss ich zur Messe nehmen?
7. Wie kann ich am billigsten mit dem Zug nach einer beiliegenden Stadt fahren?

Al termine dei lavori ogni gruppo presenterà il proprio lavoro alla classe mostrando le parti del sito dalle quali hanno tratto le informazioni richieste. Come si può notare, questo lavoro, oltre alla produzione scritta, coinvolge anche una lettura selettiva del sito web (la lettura selettiva o skanning è diversa dalla lettura orientativa o globale skimming, che si attiva quando si vuole avere un’idea generale del testo, in quanto qui il testo viene scorso velocemente alla ricerca di elementi di informazioni specifici quali possono essere un numero, una data, un nome. È la tipica tecnica adottata, infatti, nella consultazione di orari ferroviari) e una produzione orale nella parte finale di esposizione alla classe.

Durante la presentazione dei lavori l’insegnante correggerà oralmente solo gli errori che potrebbero inficiare l’efficacia comunicativa, mentre nel report scritto andrà a correggere anche gli errori grammaticali.

Ogni gruppo poi controllerà e correggerà quanto suggerito dall’insegnante. In questo modo l’alunno viene apprezzato per il lavoro e viene elogiato per quanto sia riuscito a fare e non giudicato per quanto non abbia colto e soprattutto non viene corretto di fronte al gruppo classe evitando un possibile imbarazzo.

Verifica e Valutazione

La verifica è sempre un momento irrinunciabile dell’attività didattica, la integra e la sostiene. Non si tratta però di misurare le conoscenze linguistiche acquisite, o comunque non solo, bensì la padronanza nell’uso della lingua all’interno di una situazione comunicativa.
In questo momento di verifica ho scelto comunque un breve esercizio di puro controllo grammaticale, concentrandomi successivamente sulla competenza linguistica acquisita attraverso la creazione di un dialogo in una situazione simulata al cui interno dovevano essere presenti alcune informazioni tratte dallo studente attraverso la lettura selettiva di un sito web. Si tratta dunque di una verifica globale poiché coinvolge ed intreccia più elementi e abilità.

Proposta di verifica:
La verifica prevede una parte che accerti l’acquisizione della regola grammaticale e una parte più specificatamente comunicativa dove l’alunno mostrerà di essere in grado di produrre (per iscritto) una conversazione relativa ad una situazione comunicativa simile a quelle precedentemente affrontate in classe, le cui informazioni devono però essere prese direttamente dal sito internet indicatogli.

L’intera prova si svolge in laboratorio senza l’ausilio di dizionari.

La verifica si svolgerà durante il blocco da 2 ore, ma durerà solo 1,5 ora.

Per quanto riguarda la parte grammaticale:

Verrà proposto un esercizio di cloze a focus grammaticale, simile a quello svolto in classe.

Per quanto riguarda la parte comunicativa: (Abilità coinvolte: Selektives Lesen e Schreiben)

--> Osserva il sito seguente: Kassel e crea un dialogo in cui chiedi le seguenti informazioni. Fornisci anche le risposte ottenute dopo un’attenta analisi del sito:

1. Wie kann man Kassel erreichen?

2. Wann kann man die Stadt besichtigen?

3. Wieviel kosten die Stadtrundfahrten?

4. Wie kann man rund um die Stadt fahren?

5. Wieviel kostet die Museumsbesichtgung?

6. Wie kann man einen Fahrplan bekommen?

7. Wie kann man zum Bahnhof fahren?

Nell’ultima mezz’ora, per cercare di distendere l'atmosfera e di catturare l’attenzione degli studenti dopo la verifica (impresa sempre alquanto difficile!) l’insegnante distribuirà del materiale autentico (Nel probabile caso servisse, il testo è accompagnato dalla traduzione in italiano in quanto il materiale autentico potrebbe risultare complesso visto il livello A2 della classe).
Il materiale autentico sarà disponibile a questo link:

Berliner Brief

Per quanto riguarda la valutazione, essa è sempre un compito gravoso, caricato di aspettative sia da parte del docente sia da parte dello studente perché da essa dipende l’avanzamento nel corso degli studi. È una procedura che, in base alle norme, viene attuata dal docente, ma può essere un utile strumento di consapevolezza per aiutare lo studente ad assumersi la responsabilità del proprio apprendimento.
In quest’ottica, però, è opportuno che, come avvenuto in quest'unità didattica, la valutazione non operi esclusivamente su momenti conclusivi, ma intervenga durante il processo di apprendimento. Questo tipo di valutazione si colloca all’interno delle attività didattiche e, per la sua funzione, si dice formativa. (In questo caso, quando l'insegnante ascolta i lavori di produzione sia scritta sia orale dei ragazzi). Infatti, accertando in modo continuo e analitico le abilità che lo studente sta acquisendo e il modo in cui le sta acquisendo, l’insegnante può rettificare la propria programmazione e adattare le scelte didattiche in base alle informazioni che viene man mano acquisendo.
La valutazione che interviene a conclusione di un itinerario didattico ha invece lo scopo di registrare ciò che è avvenuto; serve per accertare se le competenze linguistiche e culturali e le abilità linguistico-comunicative siano state acquisite dallo studente e per dare un giudizio complessivo sulle sue capacità d’uso. Questo tipo di valutazione viene detto sommativa (in questo caso la verifica finale) Dice Vertecchi “A differenza della valutazione formativa, che si colloca con contenuti analitici all’interno del processo di apprendimento, la valutazione sommativa verifica la capacità di organizzare funzionalmente le conoscenze acquisite”.
Dalla valutazione gli studenti possono trarre gratificazione: li aiuta, infatti, a prendere atto dei progressi che hanno fatto e li incentiva ad andare avanti con impegno. Dà soddisfazione sapere che si sa fare qualcosa che prima non si sapeva fare, o si sa fare meglio una cosa che prima si faceva in modo approssimativo: la valutazione può generare nell’alunno la consapevolezza di essere più abile di prima! Ciò costituisce una motivazione del tutto diversa da quella che induce a fare meglio per ottenere un bel voto. La sensazione di essere migliorato e il desiderio di vedere confermata questa convinzione finiscono per prevalere sul bisogno di approvazione che, seppur naturale, costituisce una motivazione effimera, perché esterna all’individuo.

I paramentri utilizzati per la valutazione della verifica globale, sommativa, sono i seguenti:
· competenza morfosintattica, sottesa alla realizzazione di rapporti corretti tra le singole parole e frasi; (5 punti)
· competenza lessicale, riguardante la scelta del lessico; (5 punti)
· competenza testuale, che comprende la coesione grammaticale e la strutturazione del testo; (5 punti)
· competenza pragmatica, che sta alla base del rapporto tra il testo e la situazione comunicativa. Comprende, tra l’altro, anche il registro e le modalità espositive. (5 punti)

La sufficienza si raggiunge con un punteggio pari a 12/20 (60%).

Bibliografia

• Balboni P., Tecniche didattiche per l’educazione linguistica, 2002, UTET
• Calvani A., Manuale di tecnologie dell’educazione, 2000, Edizioni ETS.
• Ferri P., Teoria e tecniche dei nuovi media. Pensare formare lavorare nell'epoca della rivoluzione digitale, 2002, Guerini Studio
• Consiglio d'Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione; 2002, La Nuova Italia
• Gattullo, F., (a cura di), La valutazione degli apprendimenti linguistici, 2001, La Nuova Italia
• Mariani, L., “Vecchie e nuove strategie” in Lingua e Nuova Didattica, Anno XXIX, No. 1, Febbraio 2000
• Neuner, G., Krüger M., Grever, U., Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht, 2000, Langenscheidt
• Pozzo G., Quartapelle F (a cura di), Insegnare la lingua straniera – Quaderni LEND – 1992 – La Nuova Italia
• Prat Zagrebelsky, M.T., Grammatica e Lingua Straniera, 1985, La Nuova Italia
• Quagliata A., Per una valutazione formativa e proattiva, 1998, Anicia
• Serra Borneto, C., (a cura di) C’era una volta il metodo. Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere, 2002, Carocci
• Vertecchi, B., Valutazione formativa, 1980, Loescher

Sitografia ragionata:

• http://venus.unive.it/italslab/nozion/nozindic.htm (Nozionario di Glottodidattica)
• http://www.ict4lt.org/it/it_mod1-4.htm#anchor32045